Развитие связной речи каше

К концу второго периода обучения появляется возможность давать детям задания упражняться в пересказе и решать какие-либо дополнительные задачи. Приведем примеры. Пересказ текста с заменой глаголов настоящего времени прошедшим. Составление связного текста из данных предложений (Клава заплакала. Кукла упала на пол и сломалась. У Клавы была кукла. Клава купала куклу). Составление связного текста из отдельных предложений, включающих существительное (или сочетания прилагательных или числительных с существительным) в разных падежах (В лесу жила (кто?) белка. Дети пошли в лес и увидели (кого?) белку).

В третьем периоде обучения, когда идет закрепление правильного произношения всех звуков речи в словах различной слоговой структуры, ряд занятий по развитию речи используется логопедом в целях обучения детей пересказу и описательному рассказу.

Сочетание фонетических заданий с лексическими и грамматическими дает возможность в течение десятимесячного пребывания детей в группах устранить не только недочеты фонетико-фонематического развития и осуществить предусмотренное программой обучение грамоте, но и восполнить пробелы в развитии словаря и формировании связной грамматически правильной речи.

Разработана определенная последовательность овладения детьми различными формами фонемного анализа: а) умение выделять начальный гласный звук из состава слов: у – утка – в этом слове первый звук у; б) анализ ряда, состоящего из двух-трех гласных (аиу – здесь три звука); в) анализ и синтез обратного слова типа ГС. Несколько позднее предлагаются упражнения на выделение гласного из положения после согласного. В это же время дети постепенно овладевают умением выделять последний (из слов типа СГС) и первый согласный из слов; упражняются в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ.

После овладения детьми четким произношением и устным анализом и синтезом обратных слогов выполняются упражнения с фишками (красные для обозначения гласных звуков; черные - для обозначения твердых согласных; несколько позднее – синие для обозначения мягких согласных) и буквами разрезной азбуки. Дети упражняются в составлении и чтении обратных слогов, а несколько позднее (после устных упражнений) – в произношении, анализе и синтезе прямых слогов. Одновременно вводятся упражнения с фишками и буквами разрезной азбуки – начинается воспитание навыков чтения прямых слогов.

В конце подготовительного периода обучения дети овладевают анализом и чтением обратных слогов типа ГС и прямых слогов типа СГ. В результате они оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. В это же время дети учатся правильно употреблять термины

Май – июнь используются для закрепления всех полученных знаний и навыков.

Несмотря на длительную подготовку, обучение грамоте протекает в условиях, отличающихся от нормальных тем, что система фонем у детей еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения чтением и письмом, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.

Рассмотрим характерные особенности букварного периода обучения.

На всех этапах букварного периода обучения устные упражнения, направленные на анализ слов постепенно усложняющегося звуко- слогового состава, предваряют упражнения с буквами.

По возможности раздвигается во времени знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки (т.е. с – ш; с – з; п – б и др.).

При ознакомлении с новой буквой из материала упражнений временно исключаются буквы, обозначающие близкие к изучаемому звуки. Так, например, при усвоении буквы б не включаются некоторое время слова с буквой п (буква п пройдена раньше).

По возможности группами усваиваются детьми буквы, обозначающие глухие и звонкие звуки.

Остановимся несколько подробнее на содержании обучения в этот период.

Наиболее специфическим является начальный этап букварного периода обучения. В это время единицей изучения становится слово. Дети учатся делить слова на слоги. Они узнают, что в слове может быть несколько частей. В качестве опоры используется схема слова, в которой длинной полоской обозначено слово, короткими – слоги.

Следующая ступень обучения – овладение звуко-слоговым анализом и синтезом слов типа СГСГ и СГС, т.е. знания детей о звуковом составе слов (полученные во время подготовительного периода обучения) объединяются с умением членить слова на слоги. В схеме теперь обозначают не только слова и слоги, но и звуки. Дети узнают, что в каждом слоге есть один гласный звук. Проводятся различные упражнения в звуко-слоговом анализе слов.

На последующих этапах букварного периода обучения постепенно вводятся слова более сложного слогового состава. При этом устный анализ слов каждой новой структуры предварительно тщательно отрабатывается на занятиях по произношению. Так, например, усваивая звук ш, дети упражняются в четком произношении и анализе слов типа СГССГ (кошка, мышка, мушка, шашки и др.). На занятиях по грамоте проводятся упражнения в выкладывании, письме и чтении слов такого типа. Аналогично во время тренировочных упражнений в правильном произношении звука л включаются слоги и слова со стечением

согласных: ла – сла – Слава; по – пло – плот и т.п.; на занятиях по грамоте проводятся различные упражнения в выкладывании, преобразовании, чтении такого типа слогов и слов.

В этот же период обучения детьми усваивается навык анализа, выкладывания, письма и чтения предложений, а несколько позднее – чтения небольших текстов.

При обучении чтению логопед в основном пользуется приемами, рекомендуемыми общей методикой обучения. В то же время, учитывая все особенности речевого развития детей, особое внимание в процессе обучения обращается на правильность понимания детьми предлагаемого для чтения материала.

Вводится ряд специальных, постепенно усложняющихся приемов, служащих как для проверки понимания детьми читаемого, так и для активизации словаря и развития грамматической правильности речи.

Детям предлагается читать разделенные чертой слова, обозначающие подлежащее и дополнение. Вместо черты дети устно подбирают подходящие по смыслу сказуемые (слова-действия), например: Катя – мишку.

Чтобы правильно подобрать пропущенное слово (катает, несет, любит, возит, купает, покупает и т.п.), надо и правильно прочитать слова и понять отношение между ними.

Для чтения даются пары слов, одно из которых является определенной формой глагола, другое – глаголом третьего лица единственного и множественного числа, например: - гулять - гуляет – (при закреплении навыка чтения слов с мягким знаком). Ребенок должен прочитать каждое из слов и устно составить с ним предложение.

Надо прочитать предложение, а затем составить аналогичное, употребив слова в уменьшительной форме (при закреплении навыка чтения слов с разделительным мягким знаком), например: Птицы вьют гнезда. – Птички вьют гнездышки.

Немаловажную роль как для понимания читаемого, так и для перехода от слогового к слитному чтению играет работа над ударением, которая проводится в течение всего букварного периода обучения.

Обучение детей с рассматриваемым речевым дефектом требует постепенного усложнения предлагаемого для усвоения материала и большого количества упражнений на каждом этапе обучения, для чего необходимо использовать разнообразные методические приемы и различные пособия.

К сожалению, в настоящее время нет ни специальных пособий, ни букваря с расположением материала в последовательности, удовлетворяющей предъявляемым требованиям. Использовать существующие буквари возможно лишь частично и только на более поздних этапах обучения. В связи с этим логопедам рекомендуется самим изготовлять различные таблицы, карточки и другой дидактический материал.

В процессе обучения детьми овладевают чтением в пределах букваря, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы логопеда по содержанию прочитанного, пересказывать тексты, выкладывать из букв разрезной азбуки и писать отдельные слова различного звуко-слогового состава и предложения.

Выше указывалось, что у детей с незаконченным процессом фонемообразования, как правило, наблюдаются некоторые пробелы в лексико-грамматическом развитии (высокая граница третьего уровня). Как показывают исследования сотрудников Сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР (Н.А.Никашина, В.К.Зимичева, А.В.Ястребова), для детей с указанным дефектом речевого развития характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, допускается детьми при грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. В работах названных авторов имеются указания на то, что у данной категории детей недостаточно развита направленность на различение не только звуковых, но и морфологических элементов слова, его грамматических форм.

Система коррекционного обучения разработана с учетом перечисленных пробелов речевого развития. При восполнении указанных пробелов ставится задача развивать у детей способность к наблюдениям и обобщениям в сфере языковых фактов, относящихся к морфологическому составу слова и его грамматическим формам.

Лексико-грамматические упражнения проводятся на специально отобранном правильно произносимом детьми материале, в звуковой состав которого входят исправленные звуки в стадии их окончательного закрепления. Опора на правильное произношение слов, в частности, состоящих из двух и более морфем (голубой, -ая, -ое, -ые, -ых, -ым;

учить, ученик, учитель, учительница, учебник; бегаю, выбегает, перебегает и т.п.), является, наряду с развитием внимания к речи и навыков звукового анализа, условием, способствующим решению поставленной задачи. Умение слышать, выделять и правильно проговаривать каждую значимую часть слова подготавливает детей к самостоятельному речевому развитию в дальнейшем. Несмотря на временное ограничение звукового материала, он оказывается достаточным для достижения цели.

В общей методике развития речи у детей дошкольного возраста среди ряда других выделяются следующие направления обучения: развитие словаря, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Из общего объема содержания работы, направленной на развитие речи, с целью коррекционного воздействия выделяется несколько разделов, усвоение которых вызывает у детей наибольшие затруднения.

Основную работу по накоплению и уточнению словаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития, логопед, постоянно опираясь на круг знаний детей об окружающем и уже знакомый детям словарь, ставит перед собой следующие задачи: а) расширять словарь детей, привлекая их внимание к оттенкам значения слов и некоторым способам словообразования; б) активизировать имеющийся у детей словарь. С этой целью на занятиях детям предлагаются различные упражнения, развивающие умение подмечать общие и различные морфологические элементы слов, устанавливать взаимосвязь между значением слов и их звуковым составом.

Так, почти с самого начала коррекционного обучения в занятия включаются постепенно усложняющиеся упражнения, направленные на образование слов с суффиксами оценки; в большинстве случаев это слова с уменьшительно-ласкательным значением. Вначале это простые по звуко-слоговому составу и уже доступные для правильного произношения слова (дом – домик; дуб – дубок; пень – пенек; яма – ямка и т.п.). На первых занятиях логопед, предлагая для сравнения одинаковые предметы разной величины, обращает внимание детей на изменение звукового состава слова при назывании маленького предмета,

голосом и интонацией подчеркивая изменение значения слова. В дальнейшем, проводя упражнения на закрепление правильного произношения тех или иных звуков, логопед постоянно включает существительные (а позднее и прилагательные) с уменьшительным значением, особенно такие, образование которых по тем или иным причинам может затруднить детей (ухо – ушко; друг – дружок; платье – платьице; дерево – деревцо; лев – львенок; тигр – тигренок и т.п.). При проведении упражнений в первую очередь детям предлагается самим образовывать слова в нужной форме. Затем они усваивают их произношение, при этом начальная форма слова сравнивается с производной (лес – лесок; гусь – гусенок; чашка – чашечка; красный – красненький и т.п.). Правильно произносимые слова включаются в предложения, тексты (У Лисы длинный пушистый хвост. – У зайчика коротенький пушистенький хвостик). Детям предлагается самостоятельно выбирать из текста слова с уменьшительно- ласкательным (а позднее увеличительным) значением или преобразовывать специально подобранные тексты, заменяя слова непроизводные словами, имеющими форму оценки, например: Мохнатый, усатый, ест и пьет, песни поет – Мохнатенький, усатенький, ест и пьет, песенки поет. Усы, когти, хвост, а моется всех чище. – Усищи, когтищи, хвостище, а моется всех чище.

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется образованию слов с помощью суффиксов, приставок, словосложения.

…), то какой он? Похожи ли по звуковому составу слова стекло и

Правильно произносимые прилагательные включаются в разнообразные упражнения, требующие от детей самостоятельного отбора нужных форм слов в зависимости от рода, числа, падежа существительных, с которыми они согласуются.

Отрабатывается произношение подобранных слов. Затем они сравниваются с непроизводными (писать – писатель – писательница)имежду собой (ученик – учитель – учительница) по значению и звуковому составу.

С приставочным способом словообразования дети знакомятся на материале глаголов. При этом внимание детей привлекается как к сходству, так и к различию смыслового значения и звукового состава отобранных для упражнений слов. В одних случаях подбираются глаголы с одинаковой основой, но разными приставками (звуки т, т’, д, д’ – ходит, входит, подходит, отходит) или с разной основой, но одинаковой приставкой (звук р – пришел, приехал, прибежал, приплыл, прискакал, приполз … или прибыл, пристегнул, прикрепил, приклеил…). С усвоенными словами составляются предложения, которые вводятся в тексты.

Внимание детей привлекается и к сложным словам. В начале обучения такие слова подбираются детьми с помощью картинок (во время изучения звуков с и с’ это слова: самолет, самокат, сенокос, снегопад, листопад, пылесос). В дальнейшем применяются и другие приемы – детям предлагается составлять слова из данных, объяснять значение слов (грузовоз, зверолов, электростанция и т.д.); выбирать слова из предложений (На случай пожара в помещении был о г н е т у ш и т е л ь); заменять в предложении два слова одним (Мы получили квартиру, в которой три комнаты. – Мы получили трехкомнатную квартиру).

В процессе коррекционного обучения внимание детей привлекается к наиболее распространенным случаям многозначности слов, как существительных: иголки для шитья (у ежа, у сосны, у елки), так и глаголов: идет человек (поезд, слон, автобус, дождь, снег); плывет рыба (человек, утка, льдина, облако).

Так, наряду с решением ряда других задач, логопед постоянно включает упражнения, цель которых привлечь внимание детей к способам словообразования, к оттенкам значения слов, к тем или иным группам слов. В процессе подобных упражнений обогащается словарь, дети учатся вслушиваться в слова, сравнивать их, улавливать происшедшие изменения в звуковом составе и соотносить их с

изменением смыслового значения. Благодаря тому, что к такого рода упражнениям логопед возвращается постоянно, создаются наиболее благоприятные условия для развития у детей языкового чутья.

Развитие внимания к морфологическому составу слов на всех этапах коррекционного обучения так или иначе сочетается с формированием грамматического строя речи. К этому разделу относятся изменения грамматических форм слова (формообразование) и работа над предложением и словосочетанием.

Привлечь внимание детей к изменению некоторых грамматических форм можно очень рано, несмотря на то что в это время они располагают весьма ограниченным правильно произносимым фондом. Так, начиная с первого периода обучения, а также на всех последующих этапах, логопед, проводя упражнения на закрепление правильного произношения каждого из звуков, сочетает их с образованием множественного числа существительных, особенно тех, которые по тем или иным причинам могут вызвать у детей затруднения. Как правило, сюда относятся: слова мужского и особенно среднего рода с окончанием

–а во множественном числе ( колеса, облака, блюдца… ); несклоняемые имена существительные ( пальто, какао, пианино… ), а также слова с беглыми гласными ( огни, львы, куски… ); с подвижным ударением ( окна, поля, доски, простыни… ); чередованием согласных ( уши, друзья… ); основой на мягкий звук ( стулья, деревья, крылья… ); непродуктивными суффиксами ( телята, зверята… ). Кроме того, включаются упражнения в образовании родительного падежа множественного числа существительных. Все те слова, в которых могут быть допущены ошибки (а часто это те же слова, на которые допускались ошибки при образовании именительного падежа множественного числа существительных), берутся на заметку, с тем чтобы вновь и вновь включать их в разнообразные упражнения. Приведем примеры: на звуки к, г – огней, книг, окон; на звуки с, с’ – стульев, носков, сандалей, гусят; на звук ц – блюдец, яиц, гусениц; на звук л – одеял, яблок, ламп, платьев, полотенец; на звуки р, р’ – простынь, мандаринов, рейтуз, тортов, крыльев, перьев и т.д. По мере усвоения детьми формы именительного и родительного падежа множественного числа слова включаются в словосочетания, предложения, тексты, например: На яблоне много спелых… яблок. Около стола шесть… стульев и т.п. В процессе обучения внимание детей привлекается также к образованию глагольных форм с чередующимися звуками ( машет – махал; стрижет – стриг; складывает – сложил; скачет – скакал и т.п.).

o предложении. Вся работа строится на наблюдениях и речевой практике.

Основная задача коррекционного обучения применительно к данному разделу сводится к тому, чтобы учить детей правильно строить простые предложения, наблюдать связь слов в словосочетаниях и предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами, правильно строить сложные предложения. В процессе обучения дети овладевают навыком правильного употребления в речи основных грамматических категорий, формируется и закрепляется навык практического словоизменения (по родам, числам, падежам, временам). Особое внимание при этом уделяется изменению падежных форм единственного и множественного числа существительных в зависимости от вопроса или предлога, изменению грамматических форм лица и числа глаголов, правильному согласованию прилагательных с существительными в именительном и косвенных падежах, правильному согласованию с существительными некоторых грамматических форм числительных.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 284 ГОРОДСКОГО ОКРУГА ГОРОД УФА

На тему: «Виды работ по развитию связной речи

у детей с общим недоразвитием речи

в подготовительной логопедической группе

Подготовила и провела

учитель-логопед: О.А. Рытченко

2. Модель развития структуры фразы.

З. Виды работ по развитию связной речи.

4. Эффективность использования игр в работе.

1. Вступление.

Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложней-

шего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически

оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связан -

Формирование связной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психи-

ческом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет

место общее недоразвитие речи. Дошкольников с недоразвитием речи отличают: недостаточное

умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие дей -

ствительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Основная задача логопедического обучения детей с ОНР в подготовительной речевой

группе — научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно изла -

гать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение

для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Всю связную речь можно разделить на 2 типа - диалог и монолог. И если дети младшего

дошкольного возраста пользуются связной речью на уровне реплик, то дети среднего и старше -

го возраста больше внимания уделяют монологу, как высшей форме связной речи. Но для того

чтобы овладеть связной речью, следует иметь достаточный словарный запас. Поэтому вся рабо-

та строится по схеме: СЛОВАРЬ - ФРАЗА - СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Словарь нарабатывается по лекси-

ческим темам и периодам обучения, что очень организует процесс работы.

2. При развитии связной речи работа начинается по отработке структуры фразы со следу-

ющих этапов:

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ФРАЗЫ:

1. П+С (Мишка кушает. Папа читает).

2. П+С+Д (Мишка кушает кашу).

3. П+П+С+Д (Толя и Мишка кушают малину).

4. П+С+С+Д (Мишка сидит и кушает малину).

5. П+С+Д+Д ( Толя кушает кашу и малину).

6. П+С+О+Д (Оля ест вкусную кашу) .

7. О+П+С+Д (Заботливый Толя кормит мишку).

8. О+П+С+О+Д+Д (Плюшевый мишка ест вкусную кашу и малину).

9. П+С+Д+Обст. (Мишка ест малину с аппетитом).

10. П+С+Д+О+Обст. (Мишка ест кашу с большим аппетитом).

Формирование контекстной речи идет с усложнением в зависимости от года обучения и

его периода. Если основной задачей развития связной речи детей первого года обучения являет -

ся последовательное закрепление лексики, то есть наработка словаря, то задачей второго года

обучения является формирование развернутой грамматически-оформленной фразы.

На первом году обучения при составлении простых предложений по вопросам логопеда,

представляющих собой сначала краткий, затем более распространенный ответ, детей постепен -

но подводят к овладению диалогом в определенной последовательности:

1. Логопед ограничивается ответами детей, состоящими из одного слова (что ты принес? —

2. Логопед требует полного утвердительного или отрицательного ответа (ты принёс мяч? — Нет,

я принес кубики).

Овладение диалогом идет при демонстрации действий, рассматривании картины, состав-

лении короткого рассказа, составлении рассказа с помощью наводящих вопросов. Дети учатся

заканчивать предложение нужным словом, словосочетанием, заученным стихотворением.

Дети составляют простые рассказы-описания игрушек, предметов, часто с наглядной

опорой. Важную роль при обучении детей диалогу играет образец речи логопеда, так как часто

дети на подсознательном уровне усваивают модель фразы.

Формирование контекстной речи на втором году обучения идет с большим усложнением:

1. Закрепление навыков пересказывания (по вопросам и без вопросов логопеда).

2. Закрепление навыков составления рассказов — описаний (животных, предметов по темам);

загадок — описаний с объяснением их содержания (по вопросам).

З. Составление рассказа по сюжетной картинке с помощью вопросов логопеда.

4. Рассказывание по плану, данному логопедом.

5. 3акрепление навыка пересказа (по цепочке).

6. Пересказ в лицах с обязательной характерной интонацией действующих лиц.

7. Последовательное и логичное описание по сюжетным картинкам:

а) действий, совершаемых лицами, изображенными на картинке;

б) причинно—следственных связей между ними;

в) расставить картинки в нужной последовательности по содержанию с помощью вопросов и

без вопросов логопеда;

г) составить рассказ по картине.

8. Учить детей выразительно рассказывать стихотворения, потешки, скороговорки, загадки,

соблюдая чувство ритма и смысловую выразительность.

Поскольку в процессе работы будут совершенствоваться речевые умения и навыки, лого -

пед должен как можно больше предусматривать в своей работе развитие творческих речевых

умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе над диалогами, переска -

зом, составлением рассказов. Задавая образец, следует побуждать детей к поискам разных

способов передачи сообщения на одну и ту же тему, шире практиковать задания типа: продолжи

рассказ, составь рассказ по началу, сделай более полным рассказ, составь рассказ по началу и

3.Виды работ по развитию связной речи:

2. обучение пересказу;

З. обучение составлению рассказа.

Методы и приемы при заучивании текстов и обучении пересказу:

ресказать по опорным картинкам. (Картинки даны вперемешку.)

«Летучая мышь спит в дупле. Еж залез в норку. Сыч и стриж улетели на юг. Медведь ле-

2. составление фраз с дополнением недостающих слов;

З. составление предложений по их началу или концу (с опорой на картинку или без неё). Закон-

чить предложения по опорным картинкам и без картинок.

4. составление предложений из слов, данных в разбивку (по опорным словам, от имени Не-

6. инсценировки сказок с дополнениями;

Подул ветер. Поднялась пыль. Потемнел

Загремел гром. Сверкнула

Восстановить весь текст по опорным картинкам.);

7. пересказ от другого лица;

8. пересказ из нескольких текстов.

Так как основной задачей связной речи является полное последовательное систематиче -

ское изложение мыслей, то в работе над монологической речью надо учитывать следующее: в

начале детей нужно научить подробному, а затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения мыслей. Вы-

борочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста.

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит использовать впечатления из соб-

ственного опыта и определять отношение к теме.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой

и выразительной. Это помогает детям овладеть причинно-следственными отношениями, без

чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с состав -

лением устных сочинений, а сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей.

Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образ -

ное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном. Наиболее легкой формой яв-

ляются сочинения по серии сюжетных картинок. Завершается работа над СВЯЗНОЙ речью вос-

питанием у детей навыка рассказа на основании собственного опыта.

Составление

рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной

степени базируется на овладении навыками пересказа.

По характеру литературного жанра рассказа бывают описательные, повествователь-

По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому про -

цессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трёх видов:

рассказы по восприятию,

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравне-

нию с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию значи-

тельно легче благодаря непосредственному зрительному восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются следу-

1) повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок (составление рассказов по серии

сюжетных картинок, кроме лексико-грамматических упражнений, обязательно включает и логи-

ческие упражнения, манипуляции с картинками:

а) расстановку их в логической, временной последовательности,

б) восстановление специально пропущенного звена;

в) придумывание дополнительной картинки в начале или в конце серии и т.д.);

2) повествовательные рассказы по сюжетной картинке (лексико-грамматические упражнения по

сюжетной картинке также сочетаются с логическими упражнениями, придумыванием предше -

предметными картинками или символами);

3) описательные рассказы по предметным картинкам или предметам опираются на нагляд-

ность: большое внимание уделяется рассматриванию, выделению качеств, признаков, деталей,

особенностей строения, материала, цвета и т.д. Описание фруктов по опорной схеме.

4) описательные рассказы по несложным пейзажным картинам возможны на завершающем эта -

пе формирования монологической речи.

Рассказы по представлению.

В основе этих рассказов лежит личный опыт детей, другими словами, предшествую-

щие, прошлые восприятия.

Эти рассказы носят более произвольный характер, они менее четкие и стройные

композиционно и очень зависят от уровня и объема знаний ребенка об окружающей жизни,

состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей

познавательной деятельности и личности ребенка.

Наиболее эффективным оказалось на практике их использование в индивидуальной

работе с детьми или в занятиях с небольшими подгруппами (2—З человека).

Объем рассказов по представлению небольшой: в основном это коротенькие рассказы-

Рассказы по воображению (творческие рассказы)

Это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фанта -

зии, требующие от ребенка развитого воображения, образного мышления, самостоятельного

и в известной степени своеобразного моделирования сюжета и композиционного построения

текста, придумывания интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на конкретное

восприятие сейчас или в прошлом, а на творчески переработанный предшествующий опыт и

знания в целом, на способность к созданию своеобразных, порой причудливых комбинаций и

сочетаний событий, явлений, обстоятельств, даже в какой-то степени на ростки творческого

личного литературного дарования ребенка (и развивающие это дарование).

Творческие рассказы многообразны по степени сложности и самостоятельности. Это может

придумывание конца рассказа или сказки,

составление рассказа (сказки) по аналогии,

по предложенному (готовому) сюжету,

по заданной теме.

Наиболее сложным в этом перечне является придумывание сказки или рассказа. Уме-

ние придумать сказку или рассказ по определенной теме или сюжету опирается на достаточ-

но высокий уровень интеллектуальный и речевой зрелости, а также в значительной степени

зависит от природной лингвистической одаренности ребенка, его способности к «сочини -

Поэтому в практике коррекционной логопедической работы с дошкольниками с ОНР

наиболее приемлемым является придумывание конца готового, данного текста сказки или

рассказа, а также составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим литературным

произведением или народной сказкой.

Особенно благодатным материалом для придумывания своего веселого, счастливого,

справедливого и доброго конца являются русские народные сказки (например: «Курочка

4. Известно, что игра — эффективное средство работы с детьми. Эффективность

работы над речью определяется тем, как сам, ребёнок участвует в речевом процессе, какая

ему при этом отводится роль, какова степень его инициативы. Инициатива сначала принадле-

жит логопеду, детям отводится роль слушателей (схема: Логопед — Дети). Потом инициатива

переходит к детям, а логопед выступает в роли посредника (схема: Ребенок – Логопед - Дети).

В дальнейшем занятия могут строиться по схеме: Ребёнок - Дети, а логопед выступает в роли

ненавязчивого режиссёра. Можно строить занятия с опорой на одну из схем в соответствии с

целью и возможностями детей.

Особого внимания заслуживает чёткое предварительное планирование занятий по раз-

витию связной речи у детей, предшествующей подготовительной работы и последующего за -

А.М. Бородич. Методика развития речи детей - М.Просвещение, 1981г.

Л.Н. Ефименкова. Формирование речи у дошкольников - М.Просвещение, 1985г.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Преодоление общего недоразвития речи

у дошкольников - М.Просвещение, 1990г.

Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.Просвещение, 1985г.

Э.П. Короткова. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию - М.Просвеще-

Развитие речи детей дошкольного возраста/ под редакцией Ф.А.Сохина, М., 1976г.

Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи