Педагогическая антропология пирогов

Обновлено: 27.04.2024

В статье говорится о том, как применительно к практике воспитания в современном детском саду идеи Н.И. Пирогова служат теоретической основой для разработки механизмов, технологий воспитательного взаимодействия, выстраивания субъект-субъектных моделей воспитания, способствующих усвоению ценностей общечеловеческой культуры, самореализации личности, обретению смысла жизни.

Вложение	Размер
idei_pirogova.docx	27.62 КБ

Предварительный просмотр:

В настоящее время в образовательных системах различных уровней ведется поиск общечеловеческих ценностей и идеалов, которые в полной мере отвечали бы гуманистическим запросам ХХI века. Настойчиво заявляет о себе проблема становления и развития человека в контексте преемственности культурно-исторических традиций российского образования. Одной из ключевых традиций российской педагогической культуры является идея гуманизма, очеловеченного воспитания (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский). Классическое наследие российской педагогики является неисчерпаемым источником современных инноваций как основы «возвращения к лучшим образцам российского образования» (Е.В. Бондаревская).

Большой научный интерес в изучении проблемы формирования гуманистических основ воспитания представляет собой прогрессивная русская педагогика ХIХ века. Это в особенности касается второй половины ХIХ столетия, когда в жизни России происходили крупнейшие общественно-политические события и перемены, связанные с государственными реформами и революционно-освободительным движением.

В целом период ХIХ–ХХ столетия оказался важнейшим этапом в развитии идей гуманистической педагогики, давшей начало актуальному направлению современной педагогической науки – личностно-ориентированному образованию.

Преемником гуманистических традиций ХIХ века - Н.И. Пирогов впервые в российской педагогике затронул проблему воспитания «истинного» человека, изменив систему педагогических представлений о назначении человека, его роли и месте в обществе.

Николай Иванович Пирогов (1810-1881) родился в Москве, в семье казначейского чиновника. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицинских наук в течении двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний. В 1856 г. Пирогов опубликовал статью «Вопросы жизни», которая вызвала бурную дискуссию по вопросам воспитания, сделала его известным в педагогических кругах.

"В чем состоит цель нашей жизни? каково наше значение? к чему мы призваны? чего должны искать мы? Таковы первые вопросы жизни, выдвигаемые Пироговым в его статье. В самостоятельном решении этих вопросов заинтересованы и общество, и каждая отдельная личность. Примечателен эпиграф, написанный к статье: «К чему Вы готовите вашего сына? – Быть человеком, – отвечал я. Правда это или нет?» Здесь сформулирована проблема цели воспитания, его содержания в связи с вопросами о сущности человеческой природы, о смысле жизни человека. Пирогов полагает, что без решения вопроса о смысле человеческого бытия невозможно понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им. Поэтому он придает такое значение этой проблеме и в своей статье пытается разрешить ее.

Человек в процессе воспитания всегда усваивает какие-то представления о смысле и цели существования. То, какими будут эти представления, согласно Пирогову, зависит, прежде всего, от психического склада человека, а также от его социального окружения, влияния со стороны других людей. Большинство людей просто принимают те цели, которые являются общепринятыми и которые соответствуют особенностям психики этих людей. Если человек от природы энергичен, активен, чувственен, то он склоняется к принятию в качестве цели жизни наслаждения. Если у человека разум преобладает над инстинктами, то такой человек будет иметь практический склад натуры, он будет сторонником прагматического взгляда на цели.

И, по мнению Пирогова, остается только третий путь – воспитать человека. Целью этого воспитания должна быть не передача каких-то профессиональных знаний и умений, не воспитание «солдат, моряков, или юристов», а воспитание личности, ее волевых и нравственных качеств, воспитание внутреннего человека.

Составляющими содержания гуманистического идеала Н.И. Пирогова выступают понятия «истинный» человек, «идеал», «гуманистический идеал».

Пирогов был сторонником, как он это называл, «общечеловеческого» воспитания. Независимо от талантов и склонностей, каждый ребенок должен стать человеком в полном смысле этого слова. Для этого необходимо дать детям, прежде всего, гуманитарное образование. Причем,

под гуманитарным знанием Пирогов понимает знание, необходимое для каждого человека, «знания, которые передаются от поколения к поколению и остаются навсегда «светильниками на жизненном пути и древнего, и нового человека». С этим трудно не согласиться, т. к. именно гуманитарные науки позволяют воспитать личность, воздействовать на нравственные качества человека, образовывать не профессионала, а человека. Таким образом, поставленные цели воспитания требуют определенных условий. Педагог их определяет так: во-первых, ребенок должен иметь какие-то интеллектуальные задатки и способность чувствовать, «иметь от природы – притязание на ум и чувство», во-вторых, необходимо дать свободу для развития этих задатков. И третьим необходимым условием воспитания истинного человека является религиозное воспитание, которое даст нравственную основу личности, придает смысл ее существованию. Человек, по сути дела, на протяжении всей своей жизни стоит перед вопросом – кто он такой? И единственный способ узнать – это заглянуть в свою душу, познать «внутреннего человека».

В этой статье Пирогов обосновывал свой идеал нравственного человека, выступал в защиту всеобщего образования. Он возмущался тем, что родители, не считаясь со склонностями детей, “самоуправно и самовольно назначили своего ребенка еще с пеленок для той или иной касты общества”, спешили подготовить его к выполнению сословных обязанностей, забывая о том, что надо прежде всего обеспечить развитие личности , сформировать нравственные убеждения, необходимые человеку при вступлении на самостоятельный жизненный путь.

Таким образом, он поставил ряд важных вопросов семейного воспитания детей. Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее дошкольное и школьное образование. Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы . Главное назначение матери,— утверждал Пирогов,— “отдать себя полностью семье, делу воспитания детей”, и женщина должна быть подготовлена к воспитательной деятельности. Чтобы выполнить это призвание, матери необходимо постоянно стремиться к самовоспитанию и самообразованию, иметь способность ясно говорить с детьми, а главное — “постоянно трудиться над улучшением воспитания детей”. В семейном воспитании имеется больше возможностей руководить индивидуальным развитием ребенка , учитывая его особенности и склонности.

«Каково должно быть направление воспитательной работы с детьми дошкольного возраста в семье?»

Сам Пирогов дал этому вопросу оригинальное решение: в процессе семейного воспитания детей дошкольного возраста мать должна дать им основы реального образования, широко используя при этом детские игры . «. В ребенке,— писал Пирогов,— весьма рано развивается уже множество различных способностей к реальному образованию (понятие, например, о форме и других физических свойствах предметов), развивается уже в нем очень рано. Воспользовавшись этим понятием и приноровив к нему игры детей, можно положить уже прочное основание к образованию. Самый важный, самый сильный рычаг первоначального образования — детские игры». Эти взгляды Пирогова имели большое значение для русской дошкольной педагогики. Педагоги второй половины XIX в. использовали идею реального образования детей дошкольного возраста при составлении программ и методических разработок игр и занятий, наблюдений в природе, при проведении простейших физических опытов, и которые находят свое отражение в современности.

Заметим, что новый документ ставит во главу угла индивидуальный и личностно-ориентированный подход к каждому ребёнку, и игру, как форму образовательной деятельности, где происходит сохранение самоценности дошкольного детства. В ФГТ чётко прослеживается повышение роли игры как ведущего вида деятельности дошкольника и отведение ей главенствующего места и это, безусловно, положительно. Необходимость отказа от учебно-дисциплинарной модели образовательного процесса в ДОУ давно назрела.

Федеральными государственными требованиями определены ведущие виды детской деятельности: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная.

К середине XIX в. в России была подготовлена почва для понимания антропологической сущности человека, т.е. педагогической антропологии. Для Н. И. Пирогова термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику». Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

В настоящее время антропологический принцип - ОДИН из ведущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень профессиональной подготовки педагога. Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек-человек.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей в основе которых лежат гуманистические идеи:

осознанная постановка гуманистических целей;
антропологическая ориентированность - акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т.д.);
целостность и продуманность всех компонентов системы;
четкая организация педагогического процесса;
высокие нравственные ориентиры и природосообразные, не насильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, педагогические системы:

поддерживают свойственную детям активность;
опираются на их жизненный опыт;
прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимыx для него людей;
организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;
создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;
бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативность и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участников - и детей, и взрослых.

Исходя из этих понятий, можно сформулировать требования к современному воспитателю:

. Основное требование - высокий уровень личностного развития и профессионализм педагога.
Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способный к целостному самосовершенствованию, а также к совершенствованию своего педагогического мировоззрения.

Применительно к практике воспитания в современном детском саду идеи Н.И. Пирогова служат теоретической основой для разработки механизмов, технологий воспитательного взаимодействия, выстраивания субъект-субъектных моделей воспитания, способствующих усвоению ценностей общечеловеческой культуры, самореализации личности, обретению смысла жизни.

А закончить свое выступление я хочу словами «Быть человеком – вот к чему должно вести воспитание». Спасибо за внимание!

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №2 «Олененок» городского округа Стрежевой

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представ-

ляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистические идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в России в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок

- цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание — основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

— «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

— открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);

— «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, умственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: ГТ.Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида ХОМА САПИЕНС полноправном участнике воспитательного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь:

теорией современного педагогического знания;

научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения;

теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от коллективистического (изучает отношения человек—общество) и индивидуалистического (изучает отношения человека к себе самому) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О.Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Четвертое — методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О. Болънова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида ХОМА САПИЕНС ей интересен прежде всего его организм. Врелигиозной антропологии человек я

наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том числе и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда ее интерес — нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В. А. Сластенин, антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентиро-ванных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются особым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.

Подробное рассмотрение названных понятий мы и осуществим в последующих лекциях.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте идеи И.Канта, имеющие наибольшее значение для современного педагогического мировоззрения.

2. Раскройте историю понятия «антропология».

3. Проанализируйте различные смыслы понятия «педагогическая антропология».

4. Обоснуйте актуальность антропологизации современной педаго-

Литература для самостоятельного изучения

Ананьев Б. Г. Взаимодействие медицины, педагогических и технических наук в системе человекознания // Избранные психологические труды. - М., 1982.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. — М., 1977.

Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. — М., 1994.

Бим-Бад Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. — 1988. — № 11.

Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. — М., 1998.

Бубер М.Я.- Ты. - М., 1993.

Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М., 1995.

Емельянов Ю. Н. Введение в культурную антропологию: Учеб. пособие. - СПб., 1992.

Зенъковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. — М., 1996.

Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. — М., 1991.

Куликов В.Б. Педагогическая антропология. — Свердловск, 1988.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. — М., 1983.

Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. — М., 1995.

Фролов И. Т., Гуревич И. С. Человековедение // Человек. — 1994. — № 4.

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. ХIХ в. в России. Его впервые употребил Н.И. Пирогов (1810-1881) в 1856 году в своей знаменитой статье «Вопросы жизни». Позднее, в 1868 – 1869 годах, данное понятие уточнил К.Д. Ушинский (1824 – 1870) в специальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».

В тот период в сфере народного образования шло переосмысление взглядов на воспитание детей. Отмена крепостного права ломала стереотипы и вызывала новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические и педагогические проблемы. В это же время нарастало революционное движение, становились известными материалистические, атеистические взгляды, гуманистические идеи.

педагогического мировоззрения. России нужна была новая педагогика, которая бы ориентировалась на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую новую педагогику и назвали педагогической антропологией, оказав тем самым тесную взаимосвязь человека и воспитания.

Для Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначала «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н.И.Пирогова и К.Д. Ушинского:

Человек и ребенок – основные социокультурные ценности. Государство, народ человечество существует для человека, а ребенок – цель самого себя, а не средство достижения цели. (Н.И.Пирогова).

Воспитание – основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

- «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, а людей и граждан» (Пирогов)

- открыть средства « к образованию в человеке такого характера, который бы противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский)

- «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства воспитательного влияния новая педагогика должна была находить в природе человека, т.е. исходить из объективных законов человеческого развития.

В педагогической антропологии педагогическая деятельность рассматривалась как целостный процесс, направленный на целостное развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение предавалось представлению детям возможности для самостоятельной деятельности – физической, умственной, телесной и духовной.

Педагогическая антропология предполагала появление «нового» педагога:

- обладающего фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательной деятельности, а так же о реальной жизни детей и взрослых, природы, общества;

- воспитатель, который творчески бы участвовал бы в педагогическом процессе;

- воспринимал бы ребенка как равноправного участника этого процесса;

- умение воздействовать на детей без насилия, не навязывать своих убеждений, но побуждать в нем желание приобрести этих убеждений.

Идеи педагогической антропологии активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги: П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский и многие другие.

В ХХ веке термин «педагогическая антропология» и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки, хотя идеи педагогической антропологии продолжали существовать.

В настоящее время антропологический принцип – один из ведущих в педагогике, а антропологические знания – основополагающая в подготовке учителя. Педагогическая антропология продолжает развиваться как отрасль человековедения. В данном направлении работают Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса.

Педагогическая антропология выполняет ряд функций и является:

- теорией современного педагогического знания;

- научной основой гуманитарного педаггического мировоззрения;

- теоретическим обоснованием педагогических инноваций в области воспитания;

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек – человек.

Предметом – ребенок как участник воспитательного процесса.

Педагогическая антропология изучает отношения человек – общество, а так же отношения человека к себе самому. Она открывает подлинный облик ребенка и делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологические знания в процессе организации и осуществления педагогического процесса.

Педагогическая антропология не открывает ничего нового, а расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию.

Таким образом, можно подчеркнуть, что понятие «педагогическая антропология близка к кантовской антропологии. Педагогическое человековедение не только заимствовало у Канта его термин, но и усвоило его идеологию, его взгляды на природу человека и воспитание.

Педагогическая антропология в настоящее время имеет четыре значения:

Естественно-научная дисциплина, сконцентрирована на облике детей.

Педагогически ориентировано на философские учения О. Больнова.

Новая педагогика ХIХ века.

Методология современной педагогики.

Педагогическая антропология интегрирует все эти значения. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет «отраслевых» антропологий.

Ведущий принцип современной педагогической антропологии – подход к человеку как целостному, уникальному явлению. Российской педагогической антропологии близка концепция О. Больнова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания. Подходы иных антропологий позволяют ярче представить отдельные грани и ипостаси человека и ребенка.

Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, педагогическая антропология создает целостный образ не только ребенка, но и воспитания; анализирует условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов. Родителей. Педагогическая антропология и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Именно антропологическое знание обуславливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что актуально в современных условиях.

Содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятиях: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. В педагогической антропологии выявляются связи, которые ограниченно присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.

Педагогическая антропология возникла значительно раньше психологической и является сегодня весьма значимой отраслью педагогики. Этот термин впервые возник в 1860-е гг. в России: его употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием, ввел в научный оборот К. Д. Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы, актуализировала многие социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы и вызвала к жизни рост общественного движения, в том числе и педагогического. Для обсуждения вопросов воспитания и обучения в 1859 г. создается Петербургское педагогическое собрание (впоследствии переименованное в Петербургское педагогическое общество), в 1861 г. при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, организуются воскресные школы, создаются школы для детей рабочих, а в некоторых местах — дошкольные учреждения. Вопросы воспитания и народного образования освещались литературными и политическими журналами (например, «Современником»), некоторыми специальными журналами (например, в журнале «Морской сборник» была опубликована названная выше статья Пирогова «Вопросы жизни»). Развивается в эти годы и собственно педагогическая журналистика: издавались «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник», «Педагогическая хроника», «Журнал Министерства народного просвещения», «Гувернантка», «Детский сад», «Женское образование, педагогический листок для родителей, наставниц и наставников», «Ясная Поляна» (журнал издавался в 1861 — 1862 гг. Л. Н. Толстым, освещал опыт Яснополянской школы) и др.

Немаловажно, что поиски в сфере народного образования (борьба против сословной школы, за народные школы, за образование женщин, автономию высшей школы и др.), переосмысление привычных взглядов на воспитание детей происходили на фоне распространения в России гуманистических идей, материалистических взглядов, дарвиновской антропологии. Новые знания и идеи лежали в основе не только острой критики догматической педагогики, схоластики, зубрежки и муштры в образовании, но и разработки дидактических вопросов на основе уважения к личности ребенка; стратегий воспитания человека и гражданина и пр.

Социально-экономическая ситуация требовала изменения школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России нужна была педагогика, ориентированная на совершенствование человека, а не только на передачу и умножение знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином («педагогическая антропология») тесную связь человека и воспитания.

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

• Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, что ребенок — цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.
• Воспитание — главное содержание педагогического процесса. Его цели:
- - «сделать нас людьми», воспитать не негоциантов, моряков, солдат, юристов, но людей и граждан» 1 ;
- - открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [1][2] ;
- - «приготовить нас к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» [3] .
«Новой» педагогике требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, ребенке, познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества — с другой. От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику. но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их, как от собственных низких стремлений, так и от других» (К. Д. Ушинский).

Поскольку в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинский обобщил все антропологическое знание, имевшееся к тому времени в философии, естествознании, психологии, соотнес его с реальным педагогическим процессом, идеи педагогической антропологии нашли горячих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги-практики — современники Пирогова и Ушинского. Их продолжали развивать такие деятели отечественной педагогики и психологии, как В. А. Вагнер, В. И. Водовозов, А. Я. Герд, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазур- ский, П. Ф. Лесгафт, П. Г. Редкий, Д. Д. Семенов, В. Я. Сто- юнин и др.

Однако в силу ряда обстоятельств в начале XX в. система педагогических взглядов, обозначенных термином «педагогическая антропология», стала восприниматься только как принадлежащая истории отечественной педагогики, хотя принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить. Они обнаруживаются в трудах основателя советской педагогики Н. К. Крупской, педологии, идеях развивающего обучения, педагогики отношений, возрастного, индивидуального подхода и др.

При этом сам термин продолжал существовать и обозначал один из разделов физиологической/биологической антропологии, посвященный изучению антропологического облика не взрослых, а детей. Исследования, проводящиеся в рамках этого раздела естественнонаучной антропологии, практикоориентированы. Они отрабатывают способы фиксации антропологического облика детей и его изменений иод влиянием различных факторов (природных, социокультурных, экологических); описывают типичную для конкретного этноса возрастную динамику облика детей; определяют зависимость антропометрических показателей от режима и содержания жизни конкретных образовательных учреждений, от условий и способов организации педагогического процесса, особенностей дидактических и воспитательных систем. Очевидно, что этот раздел физиологической/биологической антропологии, тесно взаимодействуя с медициной, школьной гигиеной и другими естественными науками, дает весьма поучительную информацию для педагогики и педагогического человековедения.

Интересно, что в 60-е гг. XX в. в Германии возникло новое течение философской антропологии, которое называет себя тем же именем — педагогическая антропология. Это философское течение возникло на фоне глубокого кризиса тоталитарного, антигуманного общественного устройства гитлеровской Германии, обнажившегося в связи с ее поражением во Второй мировой войне. Были разрушены нс только экономика и государство, но пошатнулись и традиционные ценности, и уверенность в превосходстве всего немецкого, в том числе и системы воспитания. В то же время резко вырос интерес к проблемам человека вообще и современного в частности. Возникает потребность переосмыслить классические представления о сущности человека, о взаимозависимости человека и культуры, человека и воспитания, о сущности, целях и возможностях воспитания. Этим стали заниматься представители педагогической антропологии — нового для европейской философии направления, названного термином, заимствованным у К. Д. Ушинского, — педагогическая антропология. В создании педагогической антропологии приняли самое активное участие такие ученые, как Г. Беккер, О. Ф. Больнов, Г.-Й. Рот, Й. Дерболав, К.-Х. Дикоп, К. Динельт, Г. Здар- зил, Д. Кампер, Й. Лангевелд, М. Лидтке, В. Лох, Е. Финк, А. Флитнер и др. Сегодня педагогическая антропология активно развивается нс только в европейских странах, но и на других континентах, выявляя взаимосвязь антропологии и философии, задачи и методы педагогической антропологии; создавая антропологию детства и юношества [4] .

Педагогическую антропологию философского толка в целом можно охарактеризовать как звено между общим учением о человеке и педагогической теорией и практикой, как способ антропологического обоснования педагогических проблем. Эта достаточно общая характеристика педагогической антропологии конкретизируется представителями данного философского течения в различных направлениях, по-разному определяющих его содержание, смысл и задачи. В целом педагогическая антропология исходит из убеждения:
- • что человек обладает врожденной основополагающей особенностью — способностью и потребностью воспитывать и быть воспитанником, воспитываться и быть воспитанным;
- • что воспитание — фундаментальный способ бытия человека.
В связи с этим педагогическая антропология философского толка исследует человеческую природу под углом зрения возможности и необходимости воспитания человека; выясняет, как в процессе воспитания и образования человек становится человеком', анализирует те средства, которые способствуют этому процессу; изучает ценности и нормы общества под углом зрения их духовного значения в образовании и пр.

По сути дела эта педагогическая антропология является педагогически ориентированной философской теорией (в отличие от естественнонаучной педагогической антропологии, которая ориентирована исключительно на образовательную практику) и выполняет функцию теоретического обоснования образования.

Нельзя не отметить, что теоретической основой определенных педагогических систем издавна являются и некоторые течения религиозной антропологии. Так, одной из популярных нетрадиционных педагогических систем сегодня является вальдорфская педагогика. В ее основе лежат антропософские взгляды Р. Штайнера (1861 — 1925), который и ввел в 1907 г. понятие «антропософия» (мудрость, знание, рассуждение о человеке).

Педагогическая система Р. Штайнера призвана помочь ребенку осуществить свое призвание, пройти путь от «физического тела» до обретения «Я», развить способности своих души и духа, чтобы ясно и осознанно заглянуть в сверхчувственный мир. Вальдорфская педагогика отличается оригинальным содержанием, тщательно разработанной методикой и организацией учебно-воспитательного процесса, основанного на любви и уважении к ребенку, на убеждении, что никто не может быть учителем для другого. Поэтому можно сказать, что антропософия — это религиозная педагогическая антропология, имеющая и теоретическую, и практическую направленность.

Провозглашение России в конце XX в. демократическим и правовым государством, а школы — демократическим и гуманистическим учреждением способствовало и возрождению термина «педагогическая антропология», и интенсивному развитию этой отрасли человековедения. Сегодня ее исследуют многие педагоги (Б. М. Бим-Бад, А. Я. Данилюк, Л. М. Лузина, Т. А. Стефановская, В. В. Чистяков, Т. А. Власова, Л. К. Рахлевская, В. В. Кузин, Б. А. Никитюк и др.).

Объектом современной педагогической антропологии является человек/ребенок, развивающийся в процессе взаимодействия с другими людьми в пространстве культуры, предметом — организация в процессе воспитания отношений «человек — человек» на основе антропологического подхода. Этот предмет отличает педагогическую антропологию от коллективистического (его предмет — отношения «человек — общество») и индивидуалистического (его предмет — отношения человека к себе самому) человековедения. Такой предмет открывает подлинный облик человека/ ребенка и в то же время позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса, осуществлять антропологический подход.

При всем различии подходов современных педагогов к педагогической антропологии в их работах можно выделить общие моменты:
- - в центр педагогического процесса ставится человек как существо развивающееся;
- - акцентируется внимание на гуманистической сущности педагогики, выявляется гуманистический потенциал педагогического процесса;
- - знание человека о себе самом рассматривается как высокая педагогическая ценность;
- - педагогическая антропология понимается как способ познания человека, воспитания его, создания методик, адекватных его природе;
- - подчеркивается значимость интеграции научного знания: философских идей, психологического понимания механизмов человеческого поведения, данных естественнобиологических наук, анализа педагогических фактов;
- — в качестве ведущего компонента педагогического процесса рассматривается аксиологический (общечеловеческие ценности, ценности конкретной социальной группы, конкретного человека);
- — ребенок, педагогический процесс рассматриваются как целостные явления;
- — воспитание трактуется как условие для самореализации, совершенствования, свободы и счастья человека.
Наиболее последовательно и глубоко проблемы педагогической антропологии исследованы В. А. Сластениным.

В работах В. А. Сластенина достаточно четко отрефлек- сированы:
- — предмет и принципы педагогической антропологии (равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей; равнозначность традиций и творчества; социокультурный прагматизм; диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности) 1 ;
- — понятийно-категориальный аппарат педагогической антропологии;
- — функции педагогической антропологии («развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание творческой индивидуальности и раскрытия ее духовных потенций) [5][6] ;
- — стратегия высшего педагогического образования (направленность на подготовку специалиста с антропологическим мировоззрением; акцентирование ценностного, духовно возвышающего содержания образования; обеспечение единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки; построение целостного и вариативного учебного процесса; свободный выбор студентом темпов, форм и методов обучения и др.) [7] .
Современная педагогическая антропология, разрабатывающаяся в рамках педагогики, интегрирует и концепцию

К. Д. Ушинского, и традиционные, и новейшие психологические теории (теория эмоционального интеллекта, теория ноосферогенеза и др.), и современное естественнонаучное антропологическое знание, и аксиологическую, и культурологическую информацию, и педагогическую антропологию, развивающуюся в рамках философии, и передовые социально-педагогические практики. Интегрируя разнообразные знания и представления о природе человека/ ребенка, его физическом и духовном бытии, развитии, воспитании, анализируя прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей, педагогическая антропология расставляет свои акценты и в антропологическом, и в педагогическом знании. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию живой и постоянно обновляющейся, актуальной научной дисциплиной, самостоятельной отраслью человековедения, представляющей знание о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса; позволяют ей выполнять функцию методологии педагогики (что закономерно) и одновременно — функцию всеобщего человековедения (что неожиданно).

Все это, с одной стороны, определяет значимость педагогической антропологии для становления специалиста: антропологическое знание признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога, практического психолога. А с другой — обусловливает ее возможность быть теоретическим обоснованием современных педагогических исследований и инноваций в области воспитания (использования личностно-ориентированных педагогических технологий, установления приоритета субъектносмыслового стиля деятельности учителя над информационным и др.).

2017-12-14
3512

Тема 3.11 Педагогические течения начала ХХ века

План

Педагогическая антропология в педагогике в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В.М. Бехтерева, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева.

Естественнонаучное направление в развитии (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, В. Лай и др.).

Педагогика личности (Г. Гаудиг, Э. Линн, Э. Вебер) и социологическое направлении в педагогике (Э. Дюркгейм, П. Наторп и др.).

Педагогическая антропология в педагогике в трудах К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В.М. Бехтерева, Д. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева

Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется антропологическое течение в педагогике, в котором философия рассматривается как научная основа педагогики. Ее представители Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др. выдвинули идею общечеловеческого воспитательного идеала, в котором нормативные качества личности воплощают общие определения человека как культурного существа.

Так, Николай Иванович Пирогов (1810–1881), резко возражая против сословно-специального образования, писал, что все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми. Общество больше нуждается не в купцах, чиновниках, священниках, плотниках и т.д., а в свободных, мыслящих, честных и ответственных гражданах. В понимании воспитательного идеала у Пирогова отчетливо наметилось свойственное либерально-демократическому направлению соединение гражданско-правовых и нравственно-этических качеств личности. Воспитание провозглашается радикальным средством спасения человеческой сущности общества. Причем действенность этого средства зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к некоторой педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования, включая общественную сферу жизни.

К.Д. Ушинский вслед за Пироговым, определяя суть воспитания, последовательно обратился к тому, на кого, собственно, и направлено воспитание, – к человеку. Тем самым была осуществлена идея создания педагогической антропологии на основе соединения результатов педагогической практики, личного опыта педагогов и, главное, всесторонних знаний о ребенке – человеке как предмете воспитания. В своем великом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» он исследует эффективные пути воспитания растущего и развивающегося человека, разрабатывая одновременно физиологическую, психологическую и духовную антропологию. Известные всем слова Ушинского: чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо его познать во всех отношениях – указывают на познание человека в целом, на поиск путей такого познания, на появление интегративной науки о человеке.

Первый том он посвятил анализу психофизиологических основ познавательной деятельности, результаты которого считал необходимым применить к дидактике. Педагогическая антропология, по убеждению Ушинского, должна начинаться с физиологии и гигиены, с исследования фактов и факторов, характеризующих здоровое, нормальное развитие человеческого организма. Он намеревался изложить немногочисленные физиологические данные и весь процесс «познавания», начиная от простых первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса.

Второй том касается психофизиологических особенностей эмоциональной и волевой сфер, что имеет большое значение для воспитания. Ушинский рассматривает процессы душевных чувств (удивление, любопытство, горе, радость и т.п.); оканчивая тем свою индивидуальную антропологию. В третьем томе Ушинский намеревался изложить педагогические меры и правила, которые вытекают из анализа законов психофизиологической деятельности. Однако преждевременная смерть ученого оставила эту задачу невыполненной.

Понятия «организм» и «развитие» Ушинский положил в основу своей трактовки сущности процесса воспитания. В понятии «организм» человек рассматривается им как единое психофизиологическое существо, в котором духовная и физическая стороны находятся в неразрывной связи и взаимовлиянии. Понятие «развитие» определяло взгляд на ребенка как на непрерывно развивающееся и изменяющееся существо, наделенное от природы рядом задатков и способностей. Но в какую сторону пойдет развитие этих задатков и способностей, и разовьются ли они вообще, зависит в первую очередь от условий жизни и от воспитания, базирующегося на знании законов духовного и физического развития личности. Представление о человеке как развивающемся и совершенствующемся существе является основой и всей педагогической системы Ушинского, и педагогической антропологии.

Произведение К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» – первая попытка построения целостного знания о человеке, не имевшая аналога в мировой педагогической литературе. Однако новая отрасль науки – педагогическая антропология – после смерти Ушинского не появилась. В дальнейшем педагогическая антропология стала развиваться в контексте развития педагогики. Но труд Ушинского стимулировал появление таких научных дисциплин, как гигиена воспитания и обучения, возрастная и педагогическая психология.

Имя педагога мирового значения Петра Францевича Лесгафта (1837–1909) специалисты связывают с достижениями в области физического воспитания. Однако его взгляды на развитие личности ребенка столь многоаспектны, что интересны и психологам, и специалистам в области методики обучения и воспитания. В постановке проблемы развития личности ребенка он опередил многих отечественных психологов и педагогов. Будучи по образованию медиком, Лесгафт увлекался педагогикой, и долгое время собирал материалы для своей работы «Задачи антропологии и методы ее изучения». Он подчеркивал, что познать человека, направить и оценить его действия мы можем только тогда, когда, понимая строение и функции его организма, хорошо будем знать влияние на него всех внешних условий, как физических, так и нравственных.

Опираясь на знание физиологии, психологии и философии, Лесгафт пришел к выводу, что общей целью воспитания и образования должно стать всестороннее развитие деятельности человеческого организма. И антропология в решении данной задачи обладает большими возможностями. Но не антропология, занимающаяся описанием и изучением человека как биологического вида, а антропология как наука о человеке и условиях, необходимых для его правильного развития. С помощью антропологии «необходимо выяснить законы роста и развития человека, условия развития его темперамента, типа характера, необходимо выяснить значение наследственности, а также физические, умственные и нравственные его отличия по возрасту, полу, местности и условиям жизни. И по мёре того как распространятся в обществе основанные на этих научных данных понятия о природе ребенка, об условиях, необходимых для правильного его развития, - по мере этого. будет исчезать произвол при воспитании и будет укореняться уважение к его личности».

Единственной опорой педагогики он считал антропологию как науку. Без изучения и понимания общих истин, лежащих в основании постройки и отправлений молодого организма, немыслимо воспитание; а всякая истина, добытая при этом изучении, непременно явится самым драгоценным вкладом в педагогику и будет содействовать уменьшению произвола и большей неприкосновенности-личности ребенка. Лесгафт не употреблял термина «педагогическая антропология». Он говорит о необходимости применения антропологии и антропологических наук в деле воспитания, об антропологии как опытной базе, науки о воспитании, основе педагогики. Тем не менее взгляды его соотносятся со взглядами Ушинского и составляют основу гуманной педагогики.

Продолжая мысль К.Д. Ушинского o необходимости всестороннего изучения человека для его воспитания, П.Ф. Каптерев считает, что разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле. Правильное и естественное воспитание, по его мнению, есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам конкретного воспитуемого. Следовательно, необходимо изучать и наблюдать свойства воспитанника. Педагог должен «знать того, с кем он имеет дело», тем более что берется он за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, когда ребенок под влиянием окружающих лиц приобретет много навыков, стремлений, желаний. Поэтому, уверен педагог, нельзя приступать к воспитанию, не изучив воспитанника, а это, по его мнению, «трудная антропологическая задача».

Вслед за Ушинским Каптерев убежден, что каждый педагог должен быть антропологом, т.е. знать всестороннее развитие человеческой личности; он должен быть знаком с психологией, физиологией, историей культуры и биологией. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования, опирающиеся на антропологию.

Читайте также: